Organizzazione per la Preparazione Professionale degli Insegnanti


Formazione per la Scuola

OPPI progetta ed eroga percorsi di aggiornamento e formazione (corsi, consulenza, monitoraggio, etc.) su un’ampia gamma di tematiche relative alle professioni educative.

Ogni intervento formativo è progettato in base ai bisogni e alle caratteristiche della scuola che lo richiede, utilizzando uno o più temi tra quelli proposti.

Il nostro modello formativo si basa su metodologie attive: lavoro di gruppo, esercitazioni, lavoro individuale, informazioni, sistematizzazioni e compiti autentici.

I nostri percorsi formativi offrono indicazioni operative per la didattica, ma anche occasioni di riflessione sui propri modi di percepire ed agire nelle varie situazioni professionali.

È possibile inserire moduli on line e monitoraggio a distanza utilizzando anche la nostra piattaforma di lavoro.
Dal 1965 a oggi i nostri servizi di formazione hanno coinvolto 66.477 utenti.

I Formatori OPPI mantengono e sviluppano la loro professionalità attraverso percorsi di autoformazione e di formazione interna.

Le nostre principali aree di competenza

Didattica e ambienti di apprendimento costruttivisti

L’apprendimento scolastico è un processo complesso e multiforme, il cui esito è una risultante, non completamente prevedibile, di molti fattori interagenti. Entrano in gioco, infatti, non solo elementi cognitivi ma anche affettivi, socio-culturali, esperienziali, didattici, organizzativi, che possono influenzarsi reciprocamente. L’approccio costruttivista, consentendo di superare i limiti insiti in molte metodologie didattiche che si focalizzano su un solo fattore, mette gli insegnanti nelle condizioni di progettare ambienti di apprendimento sistemici, di agire consapevolmente e contemporaneamente su molti degli elementi che interessano il processo di apprendimento, assumendone e gestendone la complessità. Il costruttivismo infatti si pone come elemento aggregatore e integratore di metodologie preesistenti, ricollocandole e riqualificandole all’interno di una visione epistemica che ne valorizza ulteriormente l’uso e ne costituisce la legittimazione e il fondamento.

Non si tratta dunque di una didattica formalizzata in procedure di insegnamento fisse e standardizzate; questo approccio offre piuttosto una struttura teorica guida dalla quale ricavare importanti indicazioni sul significato dell’apprendere, sul cosa insegnare e come farlo e, di non secondaria importanza, cosa è opportuno evitare.

La progettazione didattica orientata alle competenze

Possiamo pensare alla didattica per competenze come a un’occasione, per gli insegnanti, di mettere a frutto le loro stesse competenze, che nascono dallo straordinario e per lo più misconosciuto patrimonio di sapere teorico e pratico, costruito e ricostruito attraverso un lavoro che richiede una cultura poliedrica, oltre che creatività, tenacia, capacità relazionali e quant’altro consenta di muoversi nella complessità del mondo dell’insegnamento/apprendimento.

OPPI, attraverso l’esperienza e la ricerca dei suoi soci e collaboratori, ha costruito negli anni un patrimonio di conoscenze sulla tematica, e può proporre documentazione, corsi di formazione, consulenza e sostegno ai docenti e alle scuole.

La relazione d’insegnamento-apprendimento

L’insegnamento rientra tra le “professioni di cura”, in questo senso la relazione docente/discente è un aspettto determinante nella costruzione del setting apprenditivo. Lo stile relazionale crea aspettative, sollecita comportamenti e influenza il rapporto dell’allievo con la scuola.
Il corso, a partire da una riflessione sulle personali concezioni che determinano le modalità relazionali agite, vuole fornire strumenti e criteri per gestire consapevolmente questa dimensione centrale della professionalità docente.

La comunicazione nella relazione didattica

Il tema della comunicazione è strettamente connesso a quello della relazione educativa e entra direttamente nel merito della mediazione didattica. Avere consapevolezza delle complesse dinamiche comunicative, verbali e non verbali, che si attivano in classe consente di tener conto dei diversi stili comunicativi e di apprendimento, di controllare situazioni complesse e di gestire in modo più funzionale la relazione con la classe e con il singolo alunno.

Analisi disciplinare e valore formativo delle discipline

In un ambiente di apprendimento la scelta degli oggetti da apprendere non è elemento secondario e, per poterla operare consapevolmente, sembra utile saper condurre un’analisi disciplinare che conduca a individuare contenuti significativi , formativi e orientativi, graduandoli nel curricolo.

L’analisi di una disciplina nei suoi aspetti diacronici e sincronici permette di seguire lo sviluppo di un corpus di conoscenze a partire dalle esigenze da cui sono nate, in un preciso contesto culturale e storico-politico, per seguirne l’evoluzione ed il cambiamento. Non è più sufficiente riferirsi agli aspetti concettuali e proposizionali (sapere che cosa) e gli aspetti procedurali (sapere come), ma occorre correlare questi aspetti con gli aspetti propri del contesto culturale, che corrispondono, in un momento storico dato, alle visioni del mondo prevalenti, ai paradigmi in ambito scientifico, alle emozioni, ai valori, alle immagini e rappresentazioni sociali (sapere perché).

La prospettiva storica permette di recuperare quello che nel manuale scolastico viene perso a causa di operazioni di semplificazione compiute dagli autori, che trasformano la disciplina in qualcosa di dato e statico, lontano dagli sviluppi reali della ricerca: il manuale è una costruzione che è risultato di un’impresa conoscitiva i cui processi vengono sottratti all’attività didattica, sarebbe invece più formativo recuperare all’azione educativa le operazioni intellettuali messe in atto per la costruzione di un manuale.

Il gruppo come strumento per apprendere

Il gruppo è sicuramente un ambito privilegiato per lo sviluppo di abilità sociali e di comportamenti collaborativi, costituiti anche da specifiche competenze, ma è anche, e paradossalmente questo è l’aspetto meno valorizzato nella scuola, un efficace strumento di sviluppo cognitivo, di facilitazione e potenziamento dell’apprendimento. La conoscenza individuale è costruita dal soggetto in apprendimento anche attraverso la dimensione sociale, nell’imparare dagli altri e con gli altri, nella negoziazione di interpretazioni ad un livello sempre più raffinato e condiviso. Le relazioni interpersonali hanno un ruolo essenziale nella costruzione del pensiero, rispondendo al duplice bisogno del singolo di venire confermato e sentirsi parte di una comunità condividendone le trame di significati e di trovare in essa forme di scaffolding che lo aiutino a realizzare le proprie potenzialità. Le comunità di pratica e le tecniche di cooperative learning possono offrire ai docenti molteplici spunti operativi per attivare le potenzialità che può esprimere la classe come gruppo. A nostro avviso, non si tratta di “sposare” una singola e specifica modalità, ci sembra più interessante scegliere quelle adatte ad un determinato progetto e contesto, pur mantenendo fermi alcuni principi regolativi di fondo e la funzione di monitoraggio dei processi da parte dell’insegnante attraverso un atteggiamento di ascolto e un costante esercizio di osservazione.

Didattica laboratoriale e metodologie attive

Il presupposto di tutte le metodologie didattiche attive consiste nel ritenere che l’apprendimento efficace derivi soprattutto dall’esperienza, dalla comprensione, elaborazione e metabolizzazione di ciò che accade ed è vissuto all’interno ed attraverso il gruppo.
Sono metodologie che tendono dunque ad intensificare le interazioni attive tra i partecipanti, favorendo lo scambio di idee ed esperienze, il rapporto paritetico, il confronto libero da valutazioni, lo sviluppo della critica costruttiva attraverso lo strumento del feedback e, infine, la progressiva autonomia del gruppo da rapporti di controllo/dipendenza da parte del conduttore.

L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra pari, permette la ristrutturazione degli schemi mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di vista.

Il percorso didattico è spesso finalizzato alla produzione di un oggetto, visibile e concreto, che richieda di risolvere problemi con attività e competenze complesse (organizzare mostre, siti, giornate di conferenze, produrre materiali, organizzare lezioni, video, uscite…) per attivare capacità di ideazione, di organizzazione, di gestione, di reperimento di informazioni e risorse e di valutazione.

Gli organizzatori grafici per pensare: mappe concettuali, frames e script

È sicuramente molto complesso per un docente riuscire ad aprire una finestra sull’organizzazione mentale dei propri alunni: le produzioni scritte e orali rischiano di dare una visione molto parziale che, inoltre, può essere distorta da molteplici motivi come la tensione per il compito, la scarsa padronanza linguistica, la difficoltà ad organizzare il discorso.

Mappe concettuali, frames e script sono strutture formai che rappresentano, in modo gerarchico e grafico, reti di concetti, eventi, teorie e dei loro legami, permettendo di esplicitare e condividere in un gruppo di lavoro le conoscenze su un dato argomento.

Il loro uso sistematico può favorire il miglioramento dell’organizzazione dei saperi e la consapevolezza degli studenti, fornendo uno strumento utile a esteriorizzare il pensiero e renderlo accessibile all’alunno stesso, che se ne distacca e impara ad agire su di esso anche attraverso il lavoro di negoziazione e ridefinizione di concetti da parte del gruppo di lavoro, e all’insegnante che può meglio rendersi conto delle difficoltà, delle potenzialità e delle zone di sviluppo prossimale.

Costruire mappe concettuali con CMap

Il software CMap è stato appositamente progettato per la costruzione collaborativa di mappe concettuali dall’Equipe di lavoro del professor Novak. Il software è molto semplice e, oltre che a creare velocemente la struttura della mappa, permette di agganciare ai singoli concetti risorse come immagini, file audio, pagine web e altre mappe. Inoltre, se si lavora in rete, Cmap permette di collaborare allo stesso progetto in modalità asincrona, ciò permette di discutere i significati che si vanno costruendo in modo molto preciso ed approfondito.

Si intuisce che le applicazioni didattiche possibili sono molte. Se la mappa viene costruita da un gruppo, la discussione può contenere la memoria storica del lavoro, dei salti cognitivi che si sono verificati, delle soluzioni creative e delle difficoltà, diventando anche un potente strumento metacognitivo.

Metacognizione, riflessività e stili cognitivi

La riflessione su come si studia, sui processi mentali e linguistici e sulle interazioni del gruppo, introduce inevitabilmente la dimensione metacognitiva. Molte fra le correnti didattiche costruttiviste sottolineano l’importanza di prevedere momenti e sollecitazioni per una riflessione individuale e collettiva sui processi cognitivi e motivazionali personali e del gruppo. In un processo di apprendimento basato su processi di costruzione attiva di significati, allenare a questa capacità diventa centrale per istaurare “processi di re-integrazione e ri-connesione tra i diversi livelli del mentale e del sapere” e per alimentare la conoscenza di sé, l’autostima, la percezione di autoefficacia e processi di empowerment.

Ciò non significa inserire “lezioni” di metacognizione all’interno del curriculum, frammentando ulteriormente competenze e saperi già fin troppo parcellizzati e rischiando ancora una volta di vedere trasformate in “materia” abilità che dovrebbero essere utilizzate all’interno di qualsiasi ambito disciplinare; si tratta invece di esercitare una costante attenzione metacognitiva che permetta di valorizzare la didattica quotidiana rendendo visibili e consapevoli i momenti che possono assumere valenze metacognitive.

Valutazione e autovalutazione

L’atto del valutare inevitabilmente ha in sé forti dimensioni emotive e può diventare fonte di dubbi, ansie e disagio. Un disagio legato anche, in modo più o meno consapevole, al forte potere che questa azione attribuisce all’educatore. La valutazione infatti apre o chiude possibilità, cambia le prospettive future, spegne o accende fiducia, motiva o disincentiva, favorisce o inibisce lo sviluppo, riconosce o ignora, costruisce o modifica l’immagine di sé, influenza le storie individuali.

È quindi necessario favorire un’assunzione consapevole di questo potere in modo da poterlo utilizzare positivamente nel processo educativo. Per arrivare a questo occorre accettare la problematicità, la complessità e la contraddittorietà insite nella valutazione e riconosce l’importanza del suo ruolo all’interno del processo educativo, collegandola ai principi e alle scelte che ne orientano l’azione.

La didattica orientativa

La dimensione orientativa è inevitabilmente connessa a ogni azione didattica. Tutto ciò che un insegnante fa o non fa, dice o non dice, produce sugli studenti degli effetti orientanti nei confronti della disciplina, della scuola, delle sue potenzialità e quindi delle sue prospettive future. Più che brevi percorsi dedicati all’orientamento, occorre trasformare la propria didattica attribuendole costantemente e consapevolmente una valenza orientativa. In questo modo istruzione, educazione e orientamento si integrano reciprocamente andando verso lo sviluppo integrale della persona.

BES e Didattica Inclusiva

Sul tema dei Bisogni Educativi Speciali (BES) il MIUR ha accolto gli orientamenti da tempo presenti in alcuni Paesi dell’Unione Europea e nello stesso tempo ha voluto marcare un approccio decisamente educativo nella logica di potenziare “la cultura dell’inclusione, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante“ (nota Miur del 20/03/2012).

OPPI, continuando e sviluppando l’esperienza degli anni precedenti, ha voluto riflettere sulle conseguenze e sull’operatività che scaturiscono dalla Nuova Normativa, proponendo un nuovo percorso formativo sulla didattica dell’inclusione.

Tecnologia e didattica

Le diverse potenzialità di ogni ambiente tecnologico possono rimanere latenti finché un docente non le valorizza attraverso il suo progetto. Anzi, in alcuni casi il loro utilizzo è del tutto superfluo e non pertinente, rispondendo solamente a un bisogno di neoconformismo o di ipertrofia tecnologica. Occorre invece che le tecnologie vengano integrate con particolari condizioni extratecnologiche che vanno appositamente allestite, con un approccio che vede nella tecnologia una risorsa capace di potenziare ulteriormente le potenzialtà di un ambiente di apprendimento costruttivista, di far emergere nuove forme di organizzazione della didattica, di scambio e di riflessione, di documentazione dei percorsi. Strumenti tecnologici sempre più orientati alla costruzione comune della conoscenza, allo scambio costante di impressioni e di elaborazioni durante lo svolgimento del compito permettono anche di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto. Le nuove tecnologie, se usate in modo consapevole e attivo, possono diventare ambienti facilitatori ed enfatizzatori di tali potenzialità metacognitive.

Tecnologie e certificazioni

La costante innovazione tecnologica richiede a docenti e formatori un continuo aggiornamento delle proprie metodologie formative. Attraverso percorsi “riconosciuti” di certificazione, viene promossa e validata la professionalità di chi si accosta agli strumenti dell’ICT, al mondo della comunicazione e della formazione.

La supervisione e la riflessività

Per formatori, educatori e insegnanti interessati a riflettere sulla propria professionalità.

Percorsi guidati per sviluppare e raffinare un habitus riflessivo indispensabile per la manutenzione della propria identità professionale e per affrontare il costante mutamento del contesto lavorativo.

Dare senso, attraversi pratiche riflessive, alle difficoltà incontrate nel proprio lavoro attraverso il racconto di situazioni problematiche, per interpretarle secondo diverse prospettive e per riconoscere possibili percorsi di cambiamento.

 

La metodologia

Le proposte formative si articolano come “sistemi per apprendere” e prendono l’avvio dal contratto formativo d’aula con l’utente, pensato come soggetto attivo e risorsa del proprio apprendimento, in grado di assumere responsabilità sui percorsi di riqualificazione professionale che lo coinvolgono e di operare scelte che riguardano il proprio sapere, saper fare, gestire e sentire.

I momenti d’aula vedono alternarsi situazioni di:

  • alimentazione teorica: proposte, confronto, stimolo, sistematizzazione rispetto al quadro teorico e disciplinare di riferimento;
    esercitazione: come momento per apprendere dall’esperienza;
  • lavoro di gruppo su compito: finalizzato a sollecitare una dimensione professionale collettiva e a realizzare proposte e prodotti utili nell’attività scolastica;
  • situazioni di intergruppo: per lo scambio, la socializzazione e l’alimentazione reciproca attraverso processi e prodotti di gruppo;
  • analisi di casi e autocasi: per la socializzazione, l’analisi e lo studio delle strutture sottese ai successi e ai problemi professionali;
  • momenti di revisione o ripresa della logica contrattuale: per riassumere la responsabilità del percorso di apprendimento proprio e collettivo.

L’esperienza, i processi, la stessa struttura metodologica del corso si offrono, accanto ai contenuti specifici, come campo di apprendimento e proposta per lo sviluppo professionale.

L’indicazione di bibliografie e la messa a disposizione di materiali di approfondimento consentono inoltre attività di autoformazione.

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